In de inleiding geef je aan dat je boek ‘een eerder ongebruikelijke manier van denken over onderwijsvernieuwing’ beschrijft. Vanuit een ander perspectief bekeken valt er echter weinig nieuws te lezen. Is alles wat in de voorbije jaren over leidinggeven aan professionals geschreven is, aan onderwijsmanagers voorbij gegaan?
Onderwijs wordt steeds meer gezien als een economisch productieproces, met als gevolg dat scholen in de ban geraakt zijn van wat ik ‘performativiteit’ heb genoemd. Zij moeten jaarlijks hun doelmatigheidsverbeteringen verantwoorden. Men heeft het over de noodzaak van benchmarking, een ‘horizontale verantwoording’ waarbij resultaatgegevens worden gepubliceerd aan de hand van 20 indicatoren. En om arbeidsbesparende maatregelen te kunnen treffen, zal een productiviteitsindicator worden ontwikkeld. Er wordt een pleidooi gevoerd voor doorrekenmodellen, die het mogelijk maken diverse onderwijssystemen te modelleren. Het is New Public Management ten top. Onderwijs en opvoeding vragen echter ook een bepaalde mate van vertrouwen, niet in het minst in de professionaliteit van de man of vrouw voor de klas. Daar tegenover plaats ik in mijn boek het Rijnlands Organiseren, een concept waarbinnen we met elkaar invulling willen geven aan een innovatiestrategie waarmee we de huidige onderwijsvraagstukken nu eens daadwerkelijk kunnen laten kantelen. Ik doe een pleidooi voor minder accent op lineariteit, minder beheersing en controle en meer oog voor menselijke succesfactoren; voor de behoefte aan zelfstandigheid, erkenning, vertrouwdheid, geborgenheid en respect. Mensen willen zelf bijdragen aan het verhaal van hun organisatie. De belangrijkste motor voor verandering hierbij is de manier waarop mensen in hun hoofd betekenissen over de organisatie construeren en herconstrueren.
Taal is in die visie een belangrijk vehikel.
Taal is een sociaal constructieproces en dus een verborgen bestuurder in veranderingsprocessen geworden. De taal die gebruikt wordt als het over onderwijsinnovaties gaat, vertegenwoordigt een instrumentele, technische manier van denken over onderwijskwaliteit. Goed leraarschap en goed leiderschap worden geoperationaliseerd in ‘competenties’. Men kan in matrixen afvinken wat men beheerst. Maar er is zoveel wat zich onttrekt aan het meten en vergelijken. We moeten blijven zoeken naar een taal waarin ook andere aspecten dan het afvinkbare ‘zegbaar’ worden gemaakt, zoals liefde voor het vak en liefde voor kinderen.
Want anders blijven de lippen van onderwijsmensen verzegeld?
Het binden en boeien van professionals in organisaties is van essentieel belang voor hun eigen ontwikkeling én die van hun organisatie. Om dit binden en boeien te realiseren, moet er tijd gemaakt worden voor echt verdiepende gesprekken met elkaar. In het boek bespreken we een instrumentarium waarmee het mogelijk bleek van docenten ‘existentiële onderwijsportretten’ te maken en ‘loopbaancurven’ te ontwikkelen. De inhoud van deze gesprekken lijkt in geen enkel opzicht op die van de gangbare functionerings- en POP-gesprekken. Heb jij overigens ooit een professional enthousiast horen praten over zijn POP? In die onderwijsportretten en loopbaancurven zie je onder meer een groot plichtsbesef en verantwoordelijkheidsgevoel gekoppeld aan een grote betrokkenheid bij de leerlingen. In die gesprekken komen dikwijls verzwegen uitgangspunten aan het licht. Ze helpen leidinggevenden beter om te gaan met weerstanden tegen verandering, gevoelens van onzekerheid en twijfel, van verlies en schuld; kortom, alle emoties die inherent zijn aan veranderingsprocessen in het algemeen.
In je openingsartikel bekritiseer je onder meer het ministerie van OC&W waar mensen al decennia lang te veel ruimte krijgen om van hun stokpaardjes nationaal onderwijsbeleid te maken. Ik vroeg me af waar je instanties als de HBO-raad, de VO-raad en dergelijke in dit verhaal plaatst.
Er ligt helaas soms veel zelfgenoegzaamheid in de overtuiging waarmee politici, beleidsmakers, bestuurders en leidinggevenden inzichten en oordelen over innovaties en bevordering van kwaliteit uitspreken. Ondanks al onze wetenschappelijke inzichten realiseren we ons maar zelden dat die nieuwe ideeën misschien niet de geldigheid bezitten waarvan de bedenkers uitgaan. Veel bestuurders en beleidsmakers laten zich tijdens conferenties en workshops – waaraan ik overigens ook zelf bijdragen lever – ronduit negatief uit over hun docenten. Docenten zouden zich niet aan het afgesproken beleid houden. Als je dan stelt dat de gemiddelde docent toch erg betrokken is bij zijn leerlingen, wordt dat wel erkend, maar als werknemer scoort die docent maar zelden een voldoende. Een werknemer blijkt dan een persoon te zijn die zich voegt in een functiebouwwerk en zich daarin een keurige bewoner toont. Meer en meer is het mij duidelijk geworden dat we nu zover zijn dat veel bestuurders en leidinggevenden de docenten zien als een soort productiemedewerkers die je moet voorschrijven welke handelingen zij moeten verrichten om het juiste product te maken.
De overheid schrijft weinig voor over het HOE van innovaties. Onderwijsinstellingen hebben dus alle ruimte om daar hun eigen invulling aan te geven. Niettemin lijken de meeste scholen de weg van de minste weerstand te kiezen en bij een van de vele adviesbureaus een ‘bewezen succesformule’ te kopen.
De vraag is: in hoeverre zijn wij in het onderwijs gewild of ongewild afhankelijk. In het boek ben ik daar wat dieper op ingegaan door te verwijzen naar de opvattingen van analytische filosofen als Bieri. Zijn we echt vrij of is die gedachte een illusie? Als je erin slaagt een wil te vormen die uitdrukking geeft aan je diepste wezen, ervaar je vrijheid. Deze vrijheid wordt ons niet cadeau gedaan, maar moet telkens opnieuw worden verworven. Bieri stelt: als je psychologisch afhankelijk bent, handel je vanuit een wil die achter je rug om is ontstaan. De tijd waarin je deze vreemde wil verwerkelijkt, is in zekere zin niet jouw tijd, maar die van anderen. Wanneer we dan plannen maken voor de toekomst, is die toekomst ook van een ander en niet die van ons. Er zijn in het onderwijs vele voorbeelden te geven van ongewilde afhankelijkheid van tussenpersonen, adviesorganisaties en methodes. Ook bestuurders zelf zitten dikwijls ‘gevangen’ in een disfunctioneel systeem. De neiging tot die geestelijke afhankelijkheid is de grondoorzaak van veel spanningen.
De diverse bijdragen aan je boek schetsen een erg positief beeld van dé leraar: hij is vakbekwaam en voor alles gemotiveerd om te doen wat van hem verwacht wordt, namelijk goed onderwijs geven. Een echte professional dus. Ik heb jarenlang in het onderwijs gewerkt en daar kwam ik toch ook heel minder gemotiveerde docenten tegen.
Je moet je afvragen hoe zo’n attitude is ontstaan. Ik ga ervan uit dat ontwikkelingen in het onderwijs stagneren of zelfs mislukken doordat de docenten er te weinig echt bij betrokken worden. Er zijn te veel regels en kaders van buiten de scholen aanwezig waarmee zij rekening moeten houden. Bestuurders hebben te veel aandacht gekregen voor de zakelijke aspecten en dat gaat ten koste van de aandacht voor de inhoud van het onderwijs en de manier waarop de onderwijsprofessionals daaraan vorm geven. Er is meer bezieling onder bestuurders nodig. In de huidige situatie steken ze hun energie vooral in het in stand houden van de illusie van controle en beheer. Er is sprake van verschillende betekenisgevingen die wij heel serieus moeten nemen om de leraar psychisch niet tekort te doen. Leraren wordt zelfs ziek door het systematisch wegnemen van vrijheidsgraden.
Onderwijsinnovatie is geen speeltje dat je uit de kast haalt als het jou uitkomt, maar een continue proces. Je hebt daarvoor wel echte leiders nodig, ‘transformationele leiders’ noem je het in je boek. Hoe krijg je de huidige onderwijsbestuurders en -managers zo ver? Hebben die dat in zich of moeten we wachten tot een nieuwe generatie zich aandient?
In mijn visie hoeven niet alle bestuurders en leidinggevenden over leiderschapskwaliteiten te beschikken. Wel als je inhoudelijke werkrelaties hebt met mensen op de werkvloer; denk bijvoorbeeld aan unitleiders of bouwcoördinatoren. Bij transformatie gaat het om heel specifiek leiderschap met aandacht voor de motivatie en betrokkenheid van individuele personen. Deze benadering vraagt om leiders die ergens voor staan, individuele verschillen tussen leraren erkennen en hen kunnen stimuleren. Leraren verschillen bijvoorbeeld, zoals ieder mens, in hun reacties op de onzekerheid die veranderingsprocessen met zich meebrengen. Leidinggevenden dienen echt rekening te houden met de fundamentele kanten van het mens zijn: waarden, drijfveren, ervaringen, angsten, onzekerheden en betekenissen. Deze leiderschapskwaliteit is schaars ontwikkeld. Uit onderzoek blijkt echter dat we niet somber hoeven te zijn en op volgende generaties moeten wachten, mits we adequate benaderingen rond professionalisering ontwikkelen en toepassen. De vraag naar eigentijdse sturingsprincipes is groot. Mathieu Weggeman bijvoorbeeld trekt volle zalen met zijn lezingen en masterclasses over leidinggeven aan professionals. Dat geeft moed. Tegelijkertijd voel ik me soms als een karper die tegen de stroom inzwemt. We hebben niet te maken met magische formules, we zullen zoekend en tastend moeten voortgaan.
Over Bert Peene
Bert Peene werkte jarenlang als kerndocent bij IMAGO Groep, Via Vinci Academy en C-Lion, opleiders voor het onderwijs. Daarnaast voerde hij als zelfstandige opdrachten op het gebied van organisatieontwikkeling uit in profit en non-proft. Tegenwoordig werkt hij als free lance docent en schrijft hij voor diverse bladen over managementliteratuur.
